Поэтому в основание современного образовательного процесса должна быть положена не столько задача пассивной адаптации, сколько адаптации активной, понятой как формирование способности к непрерывному самоизменению. Отсюда вытекает необходимость смещения акцента в образовании с привычного приоритета пассивного получения готовых знаний к активному их усвоению, т.е. к раскрытию фундаментального познавательного потенциала личности сообразно ее культурным, психологическим, физическим особенностям. Вопрос в том, как этого добиться. Какие изменения должны произойти в системе образования, чтобы поддержать на уровне государственного стандарта личностный вектор образования, личностный компонент? Ведь сегодня завет Я.А. Коменского «учить всех всему» одинаково является невыполнимым.

Такая постановка вопроса нуждается в серьезном философско-методологическом обосновании. Именно здесь образовательно-педагогическая практика остро нуждается в философской рефлексии, проясняющей широкий комплекс вопросов – от понятия личности до оценки социокультурных изменений и связанной с ними ценностной ориентированности. Ниже мы попытаемся по возможности ясно представить один из узловых проблемных моментов в образовательной реальности, где, как нам представляется, открываются перспективы для настоящей работы философов и педагогов в новых условиях. Речь пойдет не только и не столько о роли вопроса в формировании активной познавательной личности, сколько о том, каким образом ввести вопросно-ответную структуру и связанный с ней блок проблем (формальной оценки вопроса, способов проверки содержания усвоенного знания и т.д.) в образовательный стандарт и при этом избежать излишней его формализации (например, на уровне тестирования) и излишней содержательной перегруженности. Дело не только в том, что вопрос сам по себе является проблемой, сколько в том, каким образом изменить способы его функционирования в образовании.

Как известно, образовательный стандарт в концентрированном виде выражает содержание сегодняшнего образования. В традиционной образовательной парадигме  (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) содержание образования выступает в качестве педагогически адаптированного социального опыта, передаваемого учащемуся. Подобный опыт имеет четыре составляющих: опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме его результатов – знаний; опыт осуществления известных способов деятельности (умений действовать «по образцу»); опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Заметим, что эти четыре составляющих являются в определенном смысле теоретическими характеристиками реального образовательного процесса и только в этом качестве они могут существовать изолировано друг от друга, как отдельные элементы. В реальной образовательной практике они не могут быть оторваны друг от друга, образуют холистическую по свой сути структуру, функционируют как части «живого» организма.

Между тем, сегодня в образовании уже явно обозначилась существенная дистанция между доминирующими первыми двумя составляющими содержания образования – передаваемыми знаниями и умениями по образцу, и крайне мало, фрагментарно представленными опытами: творческой деятельности учащегося и его эмоционально-ценностного отношения к действительности. В традиционной образовательной реальности «готовые» знания и умения «по образцу» воспринимаются и педагогами и исследователями зачастую как статические, передаваемые ученику извне и потому отчужденные от него. Вследствие этого опыт формирования познавательной активности и эмоционально-ценностных отношений, динамические по своей сути, зависящие от параметров личности и ее культурных горизонтов, фактически полностью выпадают из познавательной составляющей педагогической практики.

Поэтому мы сталкиваемся с непреодолимыми трудностями при любой попытке оценить познавательную активность личности учащегося. В традиционной образовательной практике отсутствует как таковая четко разработанная нормативная шкала для оценки этих параметров, и, главное – концептуальная основа на уровне образовательных стандартов. А ведь, по сути, обеспечение в стандарте динамического равновесия между знаниями и умениями по образцу с одной стороны, и творческой деятельностью ученика с другой – первостепенная задача сохранности европейской цивилизации.

Для того чтобы образовательный стандарт стал гибким и самоустойчивым необходимо определить его личностный компонент в той форме, которая будет оптимальна для реализации в целостном процессе обучения. Задача современных философов и теоретиков педагогики, стало быть, состоит в том, чтобы разработать образовательные стандарты, позволяющие оценить степень активного, творческого освоения учащимися «готовых» знаний. Это позволит определить органичную и гибкую взаимосвязь между знаниями и творчеством. 

В этом направлении уже работают многие современные исследователи и предлагают самые различные подходы для активизации существующей образовательной парадигмы, преломление ее к информационным изменениям. Мы, в свою очередь обратились к одному из аспектов исследования новых форм образовательной деятельности. В ходе проведённых нами исследований обнаружено, что учет личностных особенностей учащегося может быть, в частности, реализован посредством «эвристического» обучения. Такой эвристический метод предполагает самостоятельную деятельность ученика по конструированию им смысла, целей, содержания и организации образования. Распространённое мнение о том, что ребёнок не способен творить до тех пор, пока не получит от учителя весь полный набор готовых знаний и умений, опровергается фактами, полученными в наших исследованиях[1].

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин, ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать оптимальные формы и темпы обучения, применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, осуществлять рефлексию собственной образовательной деятельности. При этом создание школьником собственного образовательного продукта возможно при условии овладения им основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Эвристическая деятельность учащегося, в нашем понимании, способна привести учащегося к творческой самореализации в процессе общего образования.

Такой подход к образованию предполагает, помимо всего прочего (помимо использования известных педагогических приемов), обращение к уже существующему опыту философской рефлексии над диалогом, как особым способом постижения действительности. Ведь проектирование и реализация учащимся собственного образования происходит в большинстве случаев в диалоге с внешней образовательной средой. Методологическим основам диалога и его возможной роли в образовании, теме неразрывной связи диалога с творчеством уделялось немало внимания в исследованиях многих отечественных философов, педагогов и психологов: М.М. Бахтина, М.С. Кагана, В.С. Библера, В.А.Лекторского и др. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения[2]. Поэтому диалог выступает не просто педагогическим методом или формой, но должен стать приоритетным принципом образования. Под эвристическим диалогом мы понимаем постановку учащимся вопросов внешней образовательной среде на каждом из этапов его образовательной деятельности: на этапе целеполагания, выборе форм и методов, сообразных его культурно-историческим, психологическим особенностям.

Однако необходимо учитывать тот факт, что попытки усилить диалоговую составляющую в рамках существующей образовательной системы сводились к косметическому включению диалога в ее основные структурные уровни. Так, диалог в системе развивающего образования был призван вытеснить разнообразные формы «псевдо-диалога» (имитации диалога). Однако, диалог в развивающем обучении фактически оказался лишь определенным дополнением к репродуктивному «стержню» данного вида обучения, так как «школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям»[3].

Наряду с системой развивающего обучения, диалоговые основания содержат и другие модели образования, а также разные авторские педагогические школы. Например, проблемное обучение в самом общем виде – это передача опыта старших поколений молодому поколению[4]. Диалог здесь выступает определенным творческо-формирующим, но все же вспомогательным технологическим компонентом, а потому не имеет высокой степени формирования творчества ученика.

Примером же фундаментального обращения к диалоговой сущности образования можно считать опыт «Школы диалога культур». В ней образование понимается как развертывание широкого диалога вокруг ключевых вопросов развития и взаимодействия различных культур[5]. В ней предпринята попытка, опираясь на философские идеи сделать диалог не столько формой или способом обучения, сколько сущностной методологической характеристикой всего образования. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и онтогенеза). Незначительный ареал распространения данной концепции в системе массовой общеобразовательной школы объясняется, на наш взгляд, невозможностью механического переноса принципа культуросообразности в учебную деятельность.

Обобщая вышесказанное, сделаем вывод: диалог в современном образовательной реальности способствует развитию личности учащегося, но не созиданию его собственного образовательного пути. Педагогическая сущность диалога в рамках образовательной системы может быть наиболее полно раскрыта при условии, что учащийся, в значительной мере, получит возможность активного проектирования собственной индивидуальной образовательной траектории. И в этом случае, важнейшей, если не главной, методологической и методической составляющей образовательного процесса становится вопрос ученика.

В 1957 г. П.В. Копнин писал: «Стремление построить систему науки, в которой бы не находил никакого места вопрос как форма движения познания, порочно в своей основе. Оно основывается на извращенном понимании процесса научного мышления. В действительности вопросы входят в содержание науки»[6]. В особенности, вопрос должен войти в содержание науки педагогики, в содержание образования, найти свое место в образовательном стандарте. Научить школьника задавать вопросы не эпизодически, а системно – вот ключ к формированию познающей, творческой личности, способной выдвигать предположения, строить свой индивидуальный путь. А это значит, что отличительной особенностью эвристического диалога в образовании становится сегодня формирование у учащегося особой мотивации на разработку активной образовательной стратегии, которая позволяет отделять знание от незнания, строить цели своего обучения, выбирать необходимые для этого образовательные средства, рефлексировать. Ведь, как отмечает финский логик Я. Хинтикка, смысл внешних вопрошаний как раз и состоит в том, что правильно поставленные вопросы позволяют осознавать и обнаруживать в глубине нашего логоса те до поры сокрытые структуры, которые соответствуют структурам окружающего мира[7]. Поэтому обучение школьника задавать вопросы, вести эвристический диалог, решает так же и воспитательную проблему образования – развитие духовно-нравственных основ общества и человека в нем, формирование толерантности, терпимости.

С педагогической точки зрения для нас важно, что всякая творческая деятельность хотя бы в какой-то мере может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в знаниевых, и в деятельностных (по формированию знаний учащимся) «координатах», поскольку она включена в систему сложившихся культурных ценностей, массива знаний, т.е. целостного социального опыта, предназначенного для передачи школьнику системой образования. Дело в том, что в самом вопросе уже заключено определенное знание. Это сам базис, предпосылка вопроса, выражающий определенный взгляд на явление, которое может быть традиционно оценено. Противоречивая сущность вопроса заключена в его антиномичности, в диалектической основе перехода от старого знания к новому[8]. Поэтому, если умный вопрос, словами Ф. Бэкона, представляет собой половину знания, то другой его условной половиной является процесс творческой деятельности вопрошающего. Данные две функции вопроса позволяют его рассматривать в качестве педагогической формы его ответа.

В философско-логическом ракурсе, как отмечал Хинтикка, вопросы по своей познавательной функции подразделяются на два основных вида: уточняющие, альтернативные (ли-вопросы), и восполняющие (что-вопросы). Уточняющим называется вопрос, направленный на выявление истинности выраженного в нем суждения. Например: «Верно ли, что...»; «Является ли...». Восполняющим называется вопрос, направленный на выяснение новых свойств у исследуемых явлений.

Эти типы вопросов в образовательном процессе позволяют оценить содержащееся в вопросе знание, однако, не дают информации о том, как оценить творчество. Причиной тому, на наш взгляд, является отсутствие самой системы вопрошания в образовательной практике, что продиктовано фактической ориентацией на пассивное усвоение готовых знаний.

С нашей точки зрения необходимо акцентировать ориентацию на иной тип вопроса, предполагающий расширение существующего познавательного горизонта, как получения нового знания о мире. Поэтому в эвристической учебной деятельности мы выделяем следующие типы вопроса учащихся как их творческого продукта: когнитивные (интенсивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные вопросы, связывающие тему предмета с другими темами и даже предметами; креативные вопросы. По сути, креативный вопрос – это вопрос, направленный «вглубь» междисциплинарного знания. Например, «Можно ли утверждать, что характер угасания культуры народа носит экспоненциальный характер?». Данные типы вопросов позволяют оценить не только определенный знаниевый объем вопроса, но и его творческую составляющую.

Эффективной для оценивания деятельностной составляющей творчества учащегося может использоваться и сама последовательность вопросов. Например, последовательность двух соседних вопросов ученика в его доказательстве или опровержении утверждения дает возможность оценить способность учащегося дифференцировать и интегрировать предметные знания, находить аналогии и ассоциации между разнородными компонентами, выражать интенцию говорящего не эксплицитно, а имплицитно. Кроме доказательств (опровержений) эффективной оценкой творчества учащегося является составленный им фрагмент диалога, беседы. Он позволяет оценить такие характеристики его творческого мышления (по И.Я. Лернеру), как видение новой проблемы в знакомой ситуации, перенос знаний и умений в нестандартную ситуацию, видение новых функций известных объектов, видение всей взаимосвязи структуры объекта, комбинирование известных способов действия и создание нового способа[9].

С этой точки зрения нам представляется, что использование именно вопросов (а не ответов на них) в тестовых заданиях является важным этапом для оценивания творчества ученика. Подобный коммуникативный подход, реализованный в ходе тестирования учащегося при обучении его иностранным языкам, уже в ряде случаев практически доказал свою состоятельность[10].

Особый интерес для оценивания эвристической творческой деятельности учащегося имеет эмоционально-мотивационный подтекст его вопросов. Например, определенные эмоциональные высказывания в форме вопросов, которые не направлены на получение информации, позволяют оценить опыт эмоционально-ценностного отношения учащегося к действительности. В педагогической литературе опыт эмоционально-ценностных отношений рассматривается как воспитание у школьника личностных ориентаций и механизмов развития соответствующих качеств: способность дать собственную оценку тем или иным событиям, высказываниям, поведению – своему и других людей; способность осмысленно выйти из ситуации, требующей нравственного выбора и т.д.[11]. Вопрос рождается из эмоции и благодаря эмоции – своеобразного раздражителя психики индивида. И в этом плане вопрошание может рассматриваться как педагогическое средство, способное преодолеть разрыв между знаниевой и творческой компонентами образования, поскольку оно позволяет давать эмоционально-ценностную окраску событиям, рассматривать с нескольких точек зрения проблему, вести дискуссию с мыслителями прошлого и настоящего. Использование эмоционально-мотивационной сферы индивида в обучении – перспективное направление в педагогике, которое может получить новый импульс при учете в образовательных нормативных документах подобных эмоционально-вопросных предложений ученика.

Включение компонентов эвристического диалога в содержание образования и образовательный стандарт в частности делает опыт эмоционально-ценностных отношений более глубокой основой для синтеза структурных частей содержания образования, необходимым условием формирования опыта творческой деятельности учащегося. Согласно трактовке эвристического обучения, ученик на первом этапе своей образовательной деятельности познает исследуемую область реальности (реальный образовательный объект). Приоритетное познание реальных объектов перед идеальными позволяет предупредить распространенное в школах негативное явление, когда активное изучение реальности подменяется изучением пассивным, а точнее, получением информации о ней. Затем, на втором этапе, полученный учеником субъективный первичный продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) сопоставляется под руководством учителя с культурно-историческими аналогами. Культурно-исторический аналог концентрирует в себе основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших выражение в учебных предметах и образовательных областях. На третьем этапе деятельности учащегося этот продукт переосмысливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом неизбежно личное образовательное приращение ученика (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев выступает одновременно и общекультурным приращением более широкой части социума.

Поэтому с философско-методологических позиций эвристическое обучение представляет собой процесс эвристического вопрошания на каждом из отрезков его индивидуального образовательного пути, причем процесс, ориентированный стремлением учащегося на формирование новых для него знаний. По сути, данная методология должна помочь научить школьника ставить вопросы, формирующие его активную позицию по отношению к познавательной реальности. Тем самым диалог становится главным компонентом образовательного стандарта – он позволяет объединить основные элементы общепредметного содержания стандарта в единый личностно-деятельностный механизм для формирования учащимся собственного образования. Реализация принципа вопрошания в образовательной практике формирует умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных, позволяет воспитывать толерантность и терпимость к чужому мнению.

Следует отметить, что введение вопрошания в образовательный стандарта обладает рефлексивным смыслом, отвечает одному из важнейших принципов эвристического обучения – принципу образовательной рефлексии. Диалоговый компонент не просто придает образовательному стандарту личностно-деятельностный ориентир, но и наполняет стандарт эвристическим содержанием. В особенности, речь идет о региональном компоненте образовательного стандарта, в котором диалог «учитывает» культурные и религиозные особенности учащегося, позволяет ему индивидуально осуществлять культуросообразные, внутренне адаптированные для него способы познания действительности, самостоятельно конструировать индивидуальную образовательную траекторию. Исходя из приведенного выше, становится очевидным, что вопрошание является консолидирующей основой для всех элементов общепредметного содержания образования и имеет воплощение в каждой из его функциональных компонент: в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ» и в «Требованиях к уровню подготовки выпускников». 

Однако положительные функции вопрошания не отрицают необходимости присутствия в стандарте опыта познавательной деятельности и опыта осуществления известных способов деятельности учащихся. Процесс творчества индивидуален и имеет свои ограничения, поэтому требовать от всех учащихся действовать всегда нестандартно, творчески было бы ошибочным и нелогичным; есть вещи, которые не нужно переоткрывать, например, исторические даты, операциональный инструментарий познания и т.п. Их необходимо включать в развитую систему вопрошания, ведь только таким образом можно сохранить и преумножить знания – важный элемент европейской культуры, являющийся залогом ее сохранности.